«Вопросы психологии»

В последние десятилетия обсуждение проблем образования и перспектив его развития (как со стороны ученых, так и со стороны практи­ков) не обходит вниманием вопросы гумани­за­ции отношении между различными участ­ни­ка­ми образо­ва­тель­но­го процес­са, прежде всего в системе «учитель — ученик». Отправной точкой их изменения чаше всего явля­ет­ся анализ тех традиционных отношении между педаго­гом и учащимся, которые практи­ко­ва­лись в совет­ской школе. Например, Э. Д. Днепров в качестве основ­но­го порока совет­ской школы называет ее «командный, админи­ст­ра­тив­но-бюро­кра­ти­че­ский дух и строй» [8; 47]. А. В. Петровский указывает на «бездетность педаго­ги­ки» [8; 19], заклю­ча­ю­щу­ю­ся в тенден­ции видеть в ребенке точку приложения сил учителя. Е. Г. Юдина выделяет две полярные позиции в отношениях педаго­га и ребенка — партнерскую и автори­тар­ную. Последняя характе­ри­зу­ет­ся, во-первых, отношением к сознанию ребенка как tabula rasa; во-вторых отношением педаго­га к собственным знаниям, умениям и личностным качествам как к эталонным во взаимо­дей­ствии с ребенком [12]. И этот список можно еще продолжить. Для нашего анализа важно, что основ­ным моментом критики существующих отношений явля­ет­ся позиция учителя над учеником, приходя­щая к тому, что ребенок оказывается пассив­ным объектом педаго­ги­че­ско­го воздей­ствия, но не субъек­том учебной деятель­но­сти.

Непосредственный опыт общения с различными субъектами образо­ва­ния показы­ва­ет, что идеи о непродук­тив­но­сти подобных отношении широко известны и отношения действи­тель­но перестра­и­ва­ют­ся, но остаются практи­че­ски значимые вопросы: как, в каком направ­ле­нии и какие позиции сегодня разные участ­ни­ки образо­ва­ния занима­ют по отношению друг к другу?

Вполне закономерно возникает также проблема — каково должно быть представ­ле­ние учителя о своей профес­си­о­наль­ной позиции, которое была бы адекватным современ­ным приоритетам образо­ва­ния. Чтобы попытаться предло­жить научно обосно­ван­ный вариант ответа на поставленный вопрос, попытаемся обобщить результаты иссле­до­ва­ний в области педаго­ги­че­ской психологии, проведенных в разные годы и в разных странах.

• Начатые К. Левином исследования стиля руководства показали, что опреде­лен­ный стиль общения учителя способствует становлению у учащихся опреде­лен­ных личностных качеств (А. А. Леонтьев, 1979; А. В. Кан-Калик, 1988; Я. Л. Коломинский, 1993 и другие).

• Оценка учителя является одним из источников формирования само­оцен­ки школьника. Кроме этого, выстав­ля­е­мые отмет­ки выступают для школьников как бы сигналом, свое­образ­ным знаком, по которому они начинают строить межличностные отношения (Б. Г. Ананьев, 1935; Я. Л. Коломинский, 1984; С. В. Кондратьева, 1980; А. А. Люблинская, 1978).

• Используемые педагогом способы поощрения и наказания опреде­ля­ют вид учебной мотивации ребенка (Л. И. Божович, 1968; А. К. Маркова, 1982; М. В. Матюхина, 1984 и другие).

• Творческие способности учителя способствуют проявлению творче­ско­го потенциала у учащихся-подростков (А. В. Петровский, 1996).

• Мнение учителя об ученике влияет на изменение уровня его интеллекта (эффект Пигмалиона, впервые детально описанный Р. Розенталем и Л. Джекобсоном, 1968; Дж. Брофи и Т. Гуд, 1974) даже без изменения содержа­ния и техно­ло­гий образо­ва­ния.

• Дети усваивают тот характер атрибутирования своих успехов и неудач, который отражен в похвале и порица­нии учителей (К. Двек, 1975).

• Характеристики восприятия школьника учителем и само­вос­при­я­тие ребенка факти­че­ски совпадают (К. Перкинс, 1958; Д. Дэвидсон и Лэнг, 1960).

• Положительное самовосприятие учителя способствует становлению позитивной Я-концеп­ции у школьников, и наоборот (Ла Бенне, 1965; Эдеберн и Лэндри, 1974).

Этот краткий обзор имеющихся в русскоязычной и зарубежной психологии иссле­до­ва­ний показы­ва­ет, что личность учителя в любой системе образо­ва­ния обладает мощной творче­ской силой, которая в прямом смысле слова созидает, строит личность ученика. Значит, именно личность педаго­га — это основ­ной инструмент его работы, а знания, умения и техно­ло­гии — только дополни­тель­ные орудия. Эффектив­ность применения этих орудий полно­стью зависит от того, в чьих руках они находятся, Например, два человека держат ложку: один накормит, а другой той же самой ложкой синяк поставит. Проблема в ложке? Очевидно, что нет: все зависит от того, в чьи руки она попадает. Аналогично и с педаго­ги­че­ски­ми техно­ло­ги­я­ми. Вполне законо­мер­но, что авторские педаго­ги­че­ские техно­ло­гии «не работают» у других пользователей. Они так же неповторимы, как и личности их созда­те­лей, потому что это по сущности и есть воплощение, продолжение их личности. Невозможно путем даже самых детальных предпи­са­ний повторить А. С. Макаренко, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского и других, но можно дать простран­ство для появления новых выдаю­щих­ся педаго­гов.

Предметом настоящего исследования выступает то представ­ле­ние о позиции основ­ных субъектов образо­ва­тель­но­го процес­са — ученика, родите­лей, админи­ст­ра­ции школы и самого учителя, которое присут­ству­ет в профес­си­о­наль­ном сознании современ­ных педаго­гов. Разные виды позиций (профес­си­о­наль­ная, личностная и др.) неразрывно взаимо­свя­за­ны. В нашем случае речь идет в первую очередь о социаль­ной позиции, или статусе, т. е. о месте субъекта в социаль­ной структуре, являющемся результатом разделения труда и регламен­ти­ру­ю­щем стиль поведения [7]. Статус неразрывно связан с системой ожиданий, которые предъявляются субъекту, занима­ю­ще­му опреде­лен­ное место, как обществом в целом, так и отдельными группами.

Организация исследования и его результаты

Исследование проводилось в 2011 г. на базе Брестского областного института образо­ва­ния. В нем принимали участие 200 педаго­гов-предметников (учителя химии, биологии, математики, истории, филологии), имею­щие различный стаж деятель­но­сти в разных образо­ва­тель­ных учреждениях Брест­ской области. Для изучения содержа­ния представ­ле­ний исполь­зо­ван метод ассоциаций, а именно: педаго­гам предлагалось закончить несколько предло­же­ний: «Сегодня X — это ...». В каждом из данных предло­же­ний X относилось к одному из основ­ных субъектов образо­ва­ния: ученик, родите­ли учащегося, админи­ст­ра­ция учреждения образо­ва­ния и учитель. Количе­ство ассоциаций не ограни­чи­ва­лось. Иссле­до­ва­ние проводилось добро­воль­но и анонимно.

Результаты обработки данных показали следующее:

1) в ходе качественного и частотного анализов обнаружено довольно малое содержа­тель­ное разно­обра­зие ассоциаций;

2) контент-анализ наиболее популярных ассоциаций педаго­гов о позиции различных субъектов образо­ва­ния позво­лил органи­зо­вать их в группы, которые представ­ле­ны далее в порядке убывания частоты их упоминания. Поскольку грамматический класс ассоциаций не регламен­ти­ро­вал­ся инструк­ци­ей, в качестве примеров представ­ле­ны различные ответы учителей.

Представления о позиции ученика

Качественный анализ ассоциаций показал, что некоторые из них имеют достаточно формальный характер («индиви­ду­аль­ность» — 10, «личность» — 7, «субъект образо­ва­ния» — 3). Любой учитель за свою студенческую жизнь неоднократно слышал примерно следу­ю­щее: «Каждый ученик — личность», «К каждому нужен индиви­ду­аль­ный подход» и т. п. Это позво­ля­ет отнести указанные ассоциации скорее к знаниевому уровню значений, чем к уровню личностных смыслов, поэтому из дальнейшего анализа они были исключены. Итак, по мнению педаго­гов ученик — это:

1) главный человек (45%): «всегда прав», «все позво­ле­но, «знает только свои права», «человек без обязан­но­стей», «король», «неуязвимый», «выше всех»;

2) пассивный объект (39%): «пассивный слушатель / созерцатель», «объект иссле­до­ва­ния / обучения / воспитания», «получа­тель знаний», «человек, приходящий в школу пообщать­ся / потусо­вать­ся», «потреби­тель», «отбыва­ю­щий повин­ность», «отсижи­ва­тель времени» и др.;

3) носитель личностных характеристик (17%): ленивое существо», «хороший чело­век», «одино­кий человек», «интерес­ный человек», «сложный объект», «эгоист», «будущее, «целый мир». Важно также отме­тить, что положи­тель­ные личностные качества детей встречаются только в трети ответов педаго­гов;

4) подопытный (14%): «человек, измученный учебными нагрузками, кролик», «объект для экспери­мен­ти­ро­ва­ния», «испытуемый для опробования новых програм­му / учебников», «несчастный муравей» и т. п.

5) исполняющий роль во взаимоотношениях с учителем (9%): «источник профес­си­о­наль­но­го удовлетворения / раздражения», «заряд / поглотитель энергии», «лучик света», «собеседник», «может быть другом учителя», «невыно­с­имый», «вредное существо», «вымога­тель» и др. Среди названных ассоциаций характе­ри­сти­ки позитивной и негативной валент­но­сти присут­ству­ют примерно в равных долях;

6) субъект учебной деятельности (6%): «стремящийся к знаниям», «любознательный», «творче­ская личность».

Таким образом, наибольшее число опрошенных учителей полагают, что сегодня ученики явно имеют больше прав, чем обязан­но­стей. При этом по мнению педаго­гов, у школьников сохраняется традиционная позиция пассив­но­го объекта. Оптимальная и социаль­но жела­е­мая позиция ребенка как субъекта собственной деятель­но­сти наименее выражена в получен­ных ответах. Важно также, что учителя понима­ют пере­гру­жен­ность учебной програм­мы и сочувствуют детям. Обращает на себя внимание и тот факт, что в ассоциациях педаго­гов факти­че­ски нет характе­ри­стик собственно интеллектуальной деятель­но­сти (в иссле­до­ван­ной выборке было только по одному ответу «интеллект» и «энциклопедия»), но представ­ле­ны личностные качества. Это можно трактовать как проис­хо­дя­щую в профес­си­о­наль­ном сознании пере­ориен­та­ции с когнитивной парадигмы образо­ва­ния на личностно ориенти­ро­ван­ную.

Представления о позиции родителей ученика

Анализ ассоциации педагогов обнаружил, что для них родители — это:

1) управляющие учителя (45% респондентов): «всегда правы», «контролеры», «всезна­ю­щие», «учат учителя, как ему работать», «главные совет­чики учителя», «диктаторы», «почти боги», «критики педпро­цес­са» и др.;

2) потребители (40%): «сняли с себя ответственность за ребенка и переложили на школу», «равно­душ­ные», «наблюдатели», «отстра­нен­ные». «эгоисты», «биологические созда­те­ли своего прообраза», «кукушки», «интере­су­ют­ся только своей личной жизнью и карьерой» и т. п.

3) спонсоры (18%): «стараются обеспечить детей всех необходимым», «люди, думающие только о прибыли», «доноры».

4) помощники учителя (16%): «союзники», «посредники между учителем и ребенком»;

5) любящие детей (13%): «слепая родительская любовь» «заступники / защитники ребенка», «друзья ребенка», «готовы любому перегрызть горло за свое чадо»;

6) противники учителя (10%): «жалобщики», «выскочки», «зануды», «странные люди».

Итак, из шести выделенных категорий две характеризуют традиционные родитель­ские функции (по убыванию частоты называния это функции матери­аль­но­го обеспечения и любви, при этом родитель­ская любовь, по мнению некоторых учителей, очевидно нездорова и гипертрофирована). Остальные катего­рии относятся ко взаимо­от­но­ше­ни­ям с учителем. При этом факти­че­ски половина педаго­гов ощущают себя в подчинении родите­лям, а другая часть вообще отрица­ет какие-либо отношения. И только каждый шестой учитель указывает на отношения сотруд­ни­че­ства.

Представления о позиции администрации школы

Первичный анализ названных учителями ассоциаций показал, что они в основ­ном носят яркий, эмоционально-оценочный характер. Очень незначи­тель­ное число педаго­гов в своих ответах повторили нейтраль­ные синонимы руководителей или указали их прямые функции «управленцы» (восемь человек), «информаторы» (два педаго­га), «хозяйственники» (один учитель). Остальные отмети­ли, что для них предста­ви­те­ли админи­ст­ра­ции — это:

1) контролеры (50%): «только требования и приказы», «надсмотрщики», «пастухи», «надзиратели», «жандар­мы», «феодалы» и др.;

2) источник негатива (30%): «срывает злость на подчиненных», «перекладывает свою ношу / обязан­но­сти на учителя», «лучше обходить стороной», люди, созда­ю­щие постоянный стресс», «монстр», «паук, тянущий жизненные силы», «бушующий лев», «мешает учебному процес­су», «следит за недостат­ка­ми», «усложнитель жизни учителя» и т. п.

3) исполнители чужих приказов (16%): «зажата в рамки циркуляров», «утонула в отчетах и проверках», «машина», «работает по принципу “Родитель всегда прав”», «ни рыба ни мясо» и др.

4) помощники учителя (13%): «могут пойти навстречу», «терпение», «поддержка», «понима­ние», «защита», «правая рука учителя», «Марья-Искусница»;

5) посредники (11%): «буфер между учителями и родителями», «дипломаты», «разруши­те­ли / провокаторы конфликтов», «координаторы»;

6) истина в последней инстанции (11%): «считают себя выше всех», «царь и Бог», «Бог, который требует беспрекословного подчинения», «глава над всем» и др.;

7) карьеристы (7%): «заелись на своих местах», «подхалимы», «выслуживается», «хамы» и др.

Таким образом, в итоге контент-анализа выделено семь катего­рий, из которых содержа­ние лишь одной говорит о действен­ной помощи подчинен­ным со стороны руководителя (четвертая по частоте упоминания). Все осталь­ные катего­рии имеют явно негативную валент­ность. Только объективными причинами и законо­мер­но­стя­ми взаимо­от­но­ше­ния и системе «руководитель — подчиненный» невозможно объяс­нить такое преобладание отрица­тель­ных оценок. Вероятно, сегодня админи­ст­ра­ция учреждений образо­ва­ния чрезмерна сосредоточилась только на одной из своих функции — функции контроля, чего, очевидно, недостаточно для эффективной жизне­де­я­тель­ности школы.

Представления о позиции учителя

Относительно собственной позиции в образовании в ассоциациях педаго­гов были выявле­ны следу­ю­щие катего­рии:

1) обслуживающий персонал (83%): «бесправное существо», «работяга, отвечающий за все», «ломовая / рабочая / загнанная лошадь», «козел отпущения», «человек с одними обязан­но­стя­ми», «вечный должник», «клоун», «черно­ра­бо­чий», «раб», «дешевая рабочая сила», «навьючен­ное живот­ное», «девочка на побегушках» и т. п.

2) исполнитель, отстраненный от своего дела (36%): «загружен ненужными делами / писани­ной», «исполнитель чужой воли / циркуляров / приказов», «исполнитель образо­ва­тель­ной програм­мы», «робот», «подчиненный», «бухгалтер и счетовод», «послушный человек» и др.;

3) просветитель (18%): «человек, который учит / пытается научить», «воспитатель», «полезен для тех, кто хочет учиться», «учебник», «надзиратель», «дрессировщик» и др.;

4) сила учителя (10%): «творец», «генератор идей», «скульптор детских судеб», «в клас­се мини-Бог», «человек, который может спасти, а может и убить»;

5) роль во взаимоотношениях с учеником (7%): «помощник ученика в познании себя и мира», «друг ученика», «часто заменяет родите­ля», «занят само­лю­бо­ва­ни­ем».

Таким образом, относительно своей собственной позиции в современ­ном образо­ва­тель­ном простран­ство педаго­ги оказались наиболее единодушны. Конечно, позиция обслу­жи­ва­ю­ще­го персонала далека от оптимальной позиции «рядом» с ребенком. Однако следует отме­тить, что и традиционная позиция учителя как профес­си­о­на­ла, занятого обучением и воспитанием, представ­ле­на у достаточно скромного числа учителей (только у каждого пятого).

Аналогично содержанию позиции ученика (как пассивного объекта) и админи­ст­ра­ции (как исполни­те­ля чужих приказов) учитель и свою собственную позицию переживает как отстра­нен­ную от основ­ном деятель­но­сти. Именно эта отстра­нен­ность, пере­гру­жен­ность обязан­но­стя­ми и не оставляет ни времени, ни сил на детей (о чем, кстати, постоянно говорят учителя на консультациях у психолога), поэтому и ассоциации, характе­ри­зу­ю­щие взаимо­от­но­ше­ния со школьниками, наименее популярны у педаго­гов.

Обсуждение результатов

Представления человека о самом себе, его самоотношение — это результат интери­о­ри­за­ции тех отноше­ний, которые существуют в социаль­ном простран­стве. Поэтому указанные ассоциации отража­ют реальное изменение представ­ле­ний о статусе учителя в социуме. Выявленное содержа­ние наиболее распро­стра­нен­ных среди учителей представ­ле­ний о своей профес­си­о­наль­ной позиции вызывает вполне обосно­ван­ную тревогу. Очень емко отме­чал это еще в первые годы реформы образо­ва­ния Э. Д. Днепров: «Общество пожинает то, что сеет. “Остаточное” отношение к учительству неизбежно оборачивается утратой, разбазариванием интеллектуальных ресурсов страны, социаль­ной апатией учителя — основ­но­го разработ­чи­ка этих ресурсов» [8;51].

Можно, конечно, говорить о нерепрезентативности выборки, о случайности получен­ных резуль­та­тов; спорить о том, что это субъективное мнение учителей, не совпадающее с реалиями жизни. В любом случае представ­ле­ние человека о своей позиции выступает фактором регуляции его деятель­но­сти. Поэтому даже с учетом всех возможных оговорок получен­ные результаты заслужи­ва­ют серьезного отношения. Они показы­ва­ют, что устояв­ша­я­ся в командно-бюро­кра­ти­че­ской системе позиция над ребенком, которая так часто критиковалась в последние десяти­ле­тия, действи­тель­но изменилась. При демокра­ти­за­ции общества в целом она трансформировалась по закону маятника в противо­по­лож­ную позицию под. Важно также, что если в совет­ской школе над учеником стоял специаль­но обученный человек, то сегодня это зачастую педаго­ги­че­ски безграмотные и случайные, далекие от образо­ва­ния люди.

Позицию под ребенком (родителем, администрацией и др.) можно охаракте­ри­зо­вать как непродук­тив­ную, потому что занима­ю­щий ее педагог не может эффективно выполнять функции, возлагаемые на него. Прежде всего, в позиции педаго­га-прислуги невозможно выполнять современ­ный социаль­ный заказ на становление активной, творче­ской, само­раз­ви­ва­ю­щей­ся личности ребенка. Подобная кардинальная смена позиций может быть обозна­че­на как искажение или однобокость проис­хо­дя­щей гумани­за­ции образо­ва­ния.

Полученные данные свидетельствуют что сегодня многие педаго­ги чувствуют себя совер­шен­но незащи­щен­ны­ми. Помимо традиционных проблем несогласию с выстав­ля­е­мы­ми отмет­ка­ми или исполь­зу­е­мы­ми методами образо­ва­ния, у любого учителя есть примеры, когда к нему (часто без стука и посреди урока) врываются родите­ли с необосно­ван­ны­ми претензиями и угрозами типа: Почему мой сын сидит с самым плохим мальчиком в классе? Если немедленно не пересадите, то я напишу жалобу», «Вы оскорбили моего ребенка, сделав ему замечание. Я ему дома все разрешаю» и т. п. Часто педаго­гу проще стерпеть откровен­ную грубость и хамство, чем защищать свое челове­че­ское достоин­ство, потому что таким образом он становится эпицентром в затяжном конфликте между родите­ля­ми и чиновниками системы образо­ва­ния (к ним, конечно, не относятся те учителя, которым взрослеющие дети возвращают их же собственные оскорбления).

В ряде исследований, в том числе и в известной работе Р. Бернса [1], доказано, что позитивное отношение педаго­га к самому себе явля­ет­ся необходимым условием для органи­за­ции эффективной учебной деятель­но­сти школьников. Учитель же с низкой само­оцен­кой, «склонный испытывать чувство незащи­щен­но­сти, нередко иденти­фи­ци­ру­ет­ся с автори­тар­ны­ми ролями, что влечет за собой как чрезмерную жестокость и властность в поведении, так и жела­ние любой ценой утвердиться в глазах своих подчиненных, т. е. учащихся» [1; 328]. Таким образом, негативное отношение к учителю со стороны админи­ст­ра­ции и родите­лей просто принуждает его к исполь­зо­ва­нию деструктивных средств взаимо­дей­ствия с детьми.

Опасность тем более возрастает, что в любой социономической профес­сии и так присут­ству­ет опреде­лен­ный потенциал деструктивности, чаще всего — это возможность злоупо­треб­ле­ния властью. Об этом говорят предста­ви­те­ли различных психологических школ. Если рассматривать отношения «учитель — ученик» с позиции теории потреб­но­стей А. Маслоу, то необходимо признать, что педагог, как и любой человек, имеет свои потреб­но­сти. Если они являются дефицитарными (в любви, уважении, признании и др.), то всегда существует риск их удовлетворения за счет учеников. Поскольку, согласно данным А. Маслоу, уровня само­ак­ту­а­ли­за­ции, которому и соот­вет­ству­ет идеальное отношение педаго­га к ребенку — бескорыстное, заинтере­со­ван­ное, принимающее и т. п. — достигают единицы, вполне объяс­ни­мо, что существует большой риск само­утверж­де­ния учителя за счет детей.

Сторонники глубинной психологии объясняют деструктивность «помогающих» специали­стов, опираясь на идею о полярности архетипов К. Г. Юнга. Архетипы, которые являются привлекательными в педаго­ги­че­ской профес­сии, конкретизируются как опытная зрелость / детская наивность. Поскольку оба полюса архетипа удерживать в себе очень сложно, зачастую взрослые вытесняют свое детское начало. А. Гуггенбюль-Крейг следу­ю­щим образом описывает учителей с расщеплен­ным архетипом. «Такие учителя противо­сто­ят детям, поскольку те действу­ет им на нервы и жалуются на то, что они не хотят учиться. Учитель такого рода и внешне и внутренне полностью дистанцирован от детского начала. Дети для него — существа, не имею­щие с ним ничего общего. Сам он ни за что не захотел бы быть ребенком. Такие учителя часто терроризируют своих учеников, выстраивая свое отношение к детям исключительно на принципах дисциплины, порядка и послушания. Подчас им даже доставляет удовольствие демонстрировать ученикам свою власть и мучить их нарочно заниженными оценками, основан­ны­ми лишь на произ­во­ле учителя» [5; 77]. Таким образом, угроза злоупо­треб­ле­ния властью уже заложена в самой психологии людей, а внешнее давление, прессинг педаго­гов с разных сторон только провоцирует ее матери­а­ли­за­цию в отношениях со школьниками.

В любой билетной кассе висит табличка «Ваш разговор с кассиром записывается». В каждой белорус­ской поликлинике не однажды встречается объявление следу­ю­ще­го содержа­ния: Уважаемые посетители! В случае грубого, некорректного и оскорбительного отношения к медицинскому работ­ни­ку Вы можете быть привлечены к админи­ст­ра­тив­ной ответ­ствен­но­сти по ст. 9.3 “Оскорбление” Кодекса Республики Беларусь “Об админи­ст­ра­тив­ных нарушениях”, что влечет за собой наложение штрафа в размере от 4 до 20 базовых величин. Администрация». Все это делается с учетом того, что клиентами данных профес­си­о­на­лов могут выступать абсолютно непредсказуемые персонажи, поэтому необходимо обезопасить специали­ста. Наверно, пора подумать и о безопасности учителя. Конечно, автор не настолько наивен, чтобы полагать, что все педаго­ги — бесправные существа. Некоторые педаго­ги-психологи учреждений образо­ва­ния предлагают даже ввести термин СОП («социаль­но опасный педагог»), однако при этом все-таки отмеча­ют, что таких учителей в школе — единицы.

Итак, происходящая смена позиции среди различных субъектов образо­ва­тель­но­го процес­са обнажает опреде­лен­ную деформацию идеи трансформации отношении «учитель — ученик». Какова же сущность гумани­за­ции образо­ва­ния? В обобщенном виде большинство опреде­ле­ний этого процес­са фиксируют гуманное (челове­че­ское) отношение к ученику, умение видеть в нем человека, признание ценности конкретного школьника, созда­ние условий для раскрытия и развития его способностей и т. п. «Гумани­за­ция — это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему...» [8; 48]. Цель такого образо­ва­ния «найти, поддержать, развить челове­че­ское в человеке...» [3; 13]. Акцент на личности ученика в большинстве опреде­ле­ний гумани­за­ции образо­ва­ния вполне оправдан, ведь именно ребенок традиционно занимал подчиненную, приниженную позицию, поэтому он в первую очередь нуждался в поддержке.

Однако ни в одном определении гуманизации нет даже намека на то, что повышение ценности личности школьника должно проис­хо­дить за счет снижения ценности личности учителя. Одна из фунда­мен­таль­ных статей, посвя­щен­ных проблеме гумани­за­ции образо­ва­ния, называется «Поворот школы к человеку» [2]. Если школа и общество начали отворачиваться от учителя, это не гумани­за­ция. Это нарушение «Всеобщей декларации прав человека», согласно которой (статья 1) все люди рождаются равными в своем достоинстве и правах. Гумани­за­ция не подразумевает приоритет интере­сов одного субъекта за счет другого. Гумани­за­ция (в контексте настоящего иссле­до­ва­ния) — это равенство позиций. Вся история челове­че­ства подсказывает, что между слугами и хозяевами гуманные отношения невозможны.

Происходящую перестройку отношений в образо­ва­нии необходимо рассматривать и в более широ­ком социаль­ном контексте. Надвига­ю­ща­я­ся «антропологическая катастрофа» (В. С. Библер, М. К. Мамардашвили, В. П. Зинченко, В. Франкл и другие), безусловно, прояв­ля­ет­ся и в школе. В частности, одним из признаков дегумани­за­ции жизни выступает преобладание техно­кра­ти­че­ско­го мышле­ния над гумани­сти­че­ским. В нынешнюю эпоху НТР человек развенчан, он уже не вершина творения, а «винтик» системы, в том числе и образо­ва­тель­ной ([2], [6], [8] и др.) которая строится по образному выражению К. Джердена, как «диетологическая» модель: «Это по сути иерархическая модель, в которой автори­тет­ность присва­и­ва­ет­ся в первую очередь произ­во­дя­щим знание сообществам. Как правило, это эксперты в какой-либо области, например,ученые и иссле­до­ва­те­ли. Эти эксперты открывают или демонстрируют истину, которой учеников надо обучить в первую очередь... <...> Далее в иерархии идут такие эксперты в образо­ва­нии, как разработчики учебных планов, которые разделяют знание на образо­ва­тель­ные порции. За ними следуют админи­ст­ра­тив­ные работ­ни­ки и чиновники, которые совершать выбор между этими порциями. Учителя появля­ют­ся в конце как инструменты распре­де­ле­ния образо­ва­тель­ной пищи среди учеников. Ученики же должны просто усваивать знания» [6; 4]. При такой сущности образо­ва­тель­ной практи­ки учитель и ученики находятся на тех низших ступенях иерархической лестницы, на которых меньше всего степеней свободы, т. е. именно основ­ные субъекты образо­ва­ния как раз и явля­ет­ся «винтиками» системы.

Подобная практика не создает условий для становления так остро востребованного сегодня человека-созидателя. Сама образо­ва­тель­ная система и порождает техно­кра­тов, что еще в начале XX в. отме­чал В. В. Розанов: «Образование... конечно, неизмеримо увели­чи­ва­ет количе­ство содержа­ще­го­ся в душе, но замечательно, что оно почти не изменяет при этом самой души, не утончает ее требований, не возвышает ее стремлений, не делает ее более чуткой и отзывчивой при восприятии» [10; 59]. Одной из главных особенностей техно­кра­ти­че­ско­го мышле­ния, по мнению В. П. Зинченко [8], как раз и выступает отсутствие катего­рии нравственности, совести, челове­че­ско­го достоинства.

Противоборство, а чаше взаимопроникновение, технократического и гумани­сти­че­ско­го мышле­ния прояв­ля­ет­ся и в педаго­ги­че­ской деятель­но­сти. Сегодня и в периодической печати, и в учебниках, и в творче­ских работах учителей одновременно говорится и о гумани­за­ции, и о педаго­ги­че­ских техно­ло­ги­ях. Какое бы опреде­ле­ние техно­ло­гии ни давали их авторы, этот термин по своей семантике несет отпечаток произ­вод­ст­ва как «совокупности методов обработки матери­а­лов» [4; 578]. Материалом, без сомнения, выступает ученик, а обработчиком — учитель. С одной стороны, учитель — это произ­во­ди­тель, а ученик — это податливый матери­ал, применяя к которому опреде­лен­ную совокупность приемов и опера­ций учитель может добиться необхо­ди­мо­го результата... Таким образом, в этом новом, широко распро­стра­нен­ном сегодня, термине имманентно подразумевается сохранение той самой критикуемой позиции над педаго­га по отношению к ребенку. Однако техно­ло­ги­че­ский подход по большому счету обезличивает не только ученика, но и учителя, так как предпи­сан­ная техно­ло­ги­ей последовательность процедур как бы подразумевает, что «от личных качеств исполнителя... не зависит ничего или почти ничего» [11, 84—85]. При этом очень важно, что воспроизвести предполагаемый техно­ло­ги­ей результат ее последователям факти­че­ски не удается.

Таким образом, сама реальности свидетельствует о том, что предпринимаемые попытки полностью регламен­ти­ро­вать и стандартизировать образо­ва­тель­ный процесс, превратить педаго­га в безличного произ­во­ди­те­ля — безуспешны, они разбиваются о челове­че­скую индиви­ду­аль­ность. Об этом еще 40 лет назад говорили К. Роджерс и Дж. Фрейберг [9], утверждая, что превратить бессмыслен­ное (принуди­тель­ное, безличное, интел­лек­ту­а­ли­зи­ро­ван­ное) учение в осмысленное невозможно ни путем совершен­ство­ва­ния знаний и умений учителя, ни путем изменения содержа­ния программ и внедрения новых технических средств обучения. Сделать для ученика его деятель­ность осмысленной может только учитель, только в межличностных отношениях, поэтому перестраивать необходимо в первую очередь личностные установки педаго­га.

Понимание личности учителя как творца личности школьников может выступать той альтерна­ти­вой, которая способна преодолеть сложившееся представ­ле­ние педаго­га о себе как обслу­жи­ва­ю­щим персонале. Начинать формировать подобное представ­ле­ние следует с этапа становления профес­си­о­наль­но­го сознания в процес­се вузов­ско­го обучения и активно поддерживать его на всех последу­ю­щих этапах профес­си­о­наль­но­го развития (например, при работе с админи­ст­ра­ци­ей школ, при повышении квалификации, в методических объеди­не­ни­ях и т. п. Осознание себя как созидателя личности ребенка поможет педаго­гу по-новому осмыслить ответ­ствен­ность за результаты своего труда, стать истинным субъектом профес­си­о­наль­ной деятель­но­сти.

Выводы

1. Согласно представлениям педагогов сегодня распределение позиции между основ­ны­ми субъек­та­ми образо­ва­ния выглядит следу­ю­щим образом: ученик — главный человек, имею­щий все права; родите­ли школьника — управляющие учителя, админи­ст­ра­ция — контролеры; учитель — обслу­жи­ва­ю­щий персонал.

Позиция над учеником, присущая традиционной образо­ва­тель­ной системе, изменяется на позицию под школьником и его родите­ля­ми. Подобная трансформация свиде­тель­ству­ет о деформации самой идеи гумани­за­ции школьной жизни.

2. При описанном распределении позиции урон оказывается значительно бо́льшим, чем при традици­он­ной ведущей роли учителя. Ученик все равно не становится субъектом учебной деятель­но­сти. Руководство учебным процес­сом иногда переходит в руки некомпе­тент­ных людей, что приводит его к вполне ожидаемой низкой резуль­та­тив­но­сти.

3. Позиция учителя под не позволяет ему выполнять современ­ный социаль­ный заказ на развитие активной, творче­ской, само­раз­ви­ва­ю­щей­ся личности ученика. Кроме того, эта позиция вынуждает взрослого исполь­зо­вать непродук­тив­ные способы взаимо­дей­ствия с детьми.

4. Наиболее обоснованной с научной точки зрения и соответ­ству­ю­щей приоритетам современ­но­го образо­ва­ния представ­ля­ет­ся позиция отношения учителя к своей собственной личности как к строи­те­лю, созидателю личности ребенка Если рассматривать челове­че­ский потенциал как главное богатства страны, то, соот­вет­ствен­но, и педагог выступает как основ­ная произ­во­ди­тель­ная сила.